AgenPress. Cara docente.
Mi perdoni se mi permetto di scriverle pur conoscendo i suoi impegni scolastici costanti, i corsi, i ricorsi di programmazione, di aggiornamento, le carte, le piattaforme, in questo nostro tempo formativo e informativo tecnologizzato.
Le scrivo perché la scuola ha perso il senso della tradizione e bisogna chiedersi con rigore antropologico e filosofico che cosa ha acquisito al suo posto (1). Mi trovo a riflettere su ciò nonostante non abbia più figli in età scolastica. Ma penso ai ragazzi di oggi. Penso a mia nipote Rebecca che frequenta le Elementari. A questi bimbi che diventeranno presto adolescenti.
Credo che la scuola abbia perso la tradizione e ha acquisito la connessione. Ha perso la trasmissione e ha acquisito la navigazione. Ha perso il tempo lungo e ha acquisito il tempo reale. Non è un semplice cambio di strumenti. È una mutazione antropologica che tocca l’essenza dell’uomo e quindi anche la metodologia.
La tradizione non era conservazione. Era piuttosto una consegna. Tradere vuol dire portare oltre. Portare da una mano a un’altra mano ciò che non deve morire. La scuola tradizionale, anche quando era severa, anche quando era ingiusta, sapeva di essere ponte. Sapeva che l’uomo non nasce uomo. Diventa uomo. E diventa uomo perché qualcuno gli consegna lingua, rito, mito, legge. Senza consegna non c’è persona. C’è solo individuo. L’individuo è un dato biologico. La persona è una conquista culturale. La persona nasce quando riceve un nome e una storia. Non le parlo dei tanti errori dal 1968 a oggi. Siamo ormai in un’epoca del non pensiero ma delle idee fluttuanti. Già negli anni ottanta, in un tempo in cui la scuola cercava ancora una sua progettualità civile, avevo posto il problema in questi termini (2). Proprio negli anni in cui mi occupavo di metodologia didattica applicata ai beni culturali.
Che cosa è accaduto. Abbiamo sostituito la persona con l’utente. L’antropologia della persona è fondata sulla relazione verticale e orizzontale. Verticale con i padri, con i maestri, con il passato che ci interroga. Orizzontale con la comunità che ci riconosce e ci limita. L’antropologia dell’utente è fondata sulla prestazione. L’utente usa, consuma, valuta con stelle, poi cancella. La scuola che ha perso la tradizione ha adottato l’antropologia dell’utente. Ha messo al centro il gradimento, non la verità. Ha messo al centro l’emozione immediata, non il pensiero che resta. Ha messo al centro il sé, non la comunità di apprendimento. Su questo nodo tra giustizia ed educazione avevo lavorato quando ancora si pensava la scuola come luogo etico e non solo funzionale (3).
Filosoficamente è il passaggio che Romano Guardini aveva previsto quando parlava della fine dell’epoca moderna (4). L’uomo che non abita più il mondo ma lo usa. Il mondo non è più casa. È deposito. La scuola non è più casa del sapere. È piattaforma. Su una piattaforma si sale e si scende. In una casa si dimora. Si accende il fuoco. Si custodisce la memoria. I nostri ragazzi non dimorano più da nessuna parte. Stanno ovunque e non abitano nulla. Ecco perché sono stanchi. La stanchezza antropologica nasce dall’assenza di dimora. È la stanchezza che Ernst Cassirer chiamava perdita della forma simbolica (5). Senza forma simbolica l’uomo non si orienta. Una mancanza che toglie al concetto vero di educazione permanente. Cosa c’è di permanente oggi?
Ma cosa ha acquisito la scuola che ha perso la tradizione? Mi pongo e le pongo la riflessione.
Ha acquisito credo tre codici che sono tre maschere del vuoto o meglio del non senso come spesso ho affermato.
Le faccio un “itinerario” che nasce dalla mia osservazione sul legame tra scuola e cultura. Così distinto.
Ovvero l’immediatezza. Tutto deve accadere subito. La lezione deve essere coinvolgente subito, altrimenti è noiosa. Il sapere invece ha bisogno di noia. Ha bisogno di attesa. Ha bisogno di deserto. Nel deserto cresce il pensiero. Nel deserto nasce la domanda. Maria Zambrano diceva che il pensiero nasce nella penombra, non nella luce abbagliante (6). Noi abbiamo tolto la penombra. Abbiamo messo luce al neon ovunque. E i ragazzi non sognano più. Perché il sogno ha bisogno di ombra e di silenzio. L’immediatezza ha ucciso la profondità. E senza profondità non c’è antropologia. C’è solo cronaca che spinge immediatamente al dato reale.
Ovvero la misurabilità. Tutto deve essere misurabile, certificabile, rendicontabile. Competenze, crediti, debiti, livelli, rubriche. Abbiamo trasformato il mistero della formazione in un bilancio aziendale. Ma l’uomo non è misurabile. L’uomo è incommensurabile. Jacques Maritain ricordava che educare è condurre fuori, ex ducere, non riempire un contenitore (7). Noi abbiamo riempito contenitori e abbiamo dimenticato di chiamare fuori l’anima. Una scuola che misura tutto non vede più nulla. Vede numeri. Non vede volti. Vede indicatori. Non vede inquietudini. Il filosofo Heidegger diceva che quando tutto diventa calcolo, l’essere si ritira (8). Ecco, l’essere si è ritirato dalle nostre aule. Anche gli aspetti culturali nella scuola e fuori sono diventati spazi dell’apparire.
Ovvero la neutralità. Abbiamo creduto che togliere la tradizione significasse essere neutrali, aperti, inclusivi. Non è vero. La neutralità non esiste in antropologia. Se togli una tradizione ne metti un’altra. Noi abbiamo messo la tradizione del nulla. Il nulla non è neutro. È nichilismo mite, educato, sorridente. È quel nichilismo che non bestemmia più, ma che non prega più. Che non odia la verità, ma che non la cerca più. Che non nega il bene, ma che non lo desidera più. Una scuola senza tradizione non è libera. È occupata. Occupata dal mercato, dalla moda, dall’algoritmo, dal linguaggio burocratico che ha sostituito il linguaggio umano. A iniziare dalle gite che si dicono di istruzione. Durante i miei anni scolastici le gite sono state pochissime e rigorosamente in Italia. Fatto che ancora oggi condivido. Perché se non si conosce l’Italia…
E allora che scuola vogliamo. Non la scuola del rimpianto. Non la scuola del maestro con la bacchetta. Vogliamo una scuola che riscopra la tradizione come atto rivoluzionario. Perché oggi conservare la parola è rivoluzione. Difendere il libro è rivoluzione. Difendere la lentezza è rivoluzione. Difendere la memoria è rivoluzione. Soprattutto tutelare il rispetto.
Non lo dico perché sono un anziano. Ma perché vivo ancora dentro il mondo delle culture e conosco i sacrifici.
Dunque.
Propongo una scuola che rimetta al centro tre pilastri antropologici e filosofici.
Quali sono? A mio avviso quelli che qui sottolineo.
Il rito. Ogni lezione deve avere un rito. L’ingresso, il silenzio, la parola data, la chiusura. Il rito non è formalismo. È forma che salva. L’uomo senza rito è preda dell’ansia. L’antropologia insegna che il rito ordina il caos. Il rito dice, qui sei al sicuro, qui si impara, qui si diventa. Senza rito la scuola è un flusso. Con il rito torna a essere soglia per ciò che sarà (9).
Il mito. Non favola. Mythos come racconto fondante. Ogni disciplina ha il suo mito. Il mito di Pitagora che scopre l’armonia dei numeri, il mito di Socrate che muore per la verità, il mito di Francesco d’Assisi che parla agli uccelli, il mito di Marie Curie che entra nel laboratorio come in un tempio. Senza mito il sapere è frammento. Con il mito diventa destino. Il mito fa del sapere una storia che mi riguarda. Dire che la scuola è apprendimento, formazione, conoscenza non significa nulla se non c’è racconto. È qui che torna il tema delle maschere e di Ulisse come paradigma della formazione (10).
Il limite. La scuola seria deve insegnare il limite. Il limite del corpo, il limite della lingua, il limite della morte, il limite dell’io. L’uomo contemporaneo soffre perché gli hanno tolto il limite. Gli hanno detto che può tutto, che deve tutto, che merita tutto. Non è vero. Può molto se accetta di non potere tutto. Questa è filosofia. Questa è antropologia cristiana. Questa è sapienza greca. Il limite non è prigione. È condizione di libertà. Solo chi conosce il limite conosce la forma. Solo chi conosce la forma conosce la bellezza. Una scuola che non si confronti soltanto con i fatti. Ma che sappia confrontarsi con i fatti avendo coraggio di un tempo in cui le illusioni sono più delle certezze.
Una scuola così non è nostalgica. È nuova. È capace di tenere insieme il tablet e il quaderno, ma sapendo che il quaderno forma la mano e la mano forma il cervello. È capace di tenere insieme internet e Omero, ma sapendo che Omero interroga internet, non il contrario. È capace di essere selettiva senza essere crudele, esigente senza essere autoritaria, severa perché ama. Il docente non può essere un amico o un confessore. Il docente deve essere autorevole. Oggi si chiede al docente di fare anche lo psicoterapeuta (11). È un errore di sistema. Il docente ascolta, orienta, ma la sua cura è la cultura. La sua terapia è la conoscenza comparata. I saperi che si tengono insieme.
E qui viene il punto centrale.
La figura del preside.
Smettiamola con il ruolo dei dirigenti scolastici come figure burocratiche e deleganti. Si ritorni alla figura del preside (12). Non è nostalgia lessicale. È necessità pedagogica. Il dirigente gestisce procedure. Il preside abita una comunità. Il dirigente risponde a indicatori. Il preside risponde a volti. Il preside deve tornare a essere figura pedagogica, non manager. Deve entrare nelle classi, non solo firmare circolari. Deve conoscere i ragazzi per nome. Deve difendere i docenti autorevoli e richiamare i docenti svogliati. Deve avere il coraggio del no. Deve dire che una gita senza senso non si fa. Che un progetto finto non si fa. Che la scuola non è una agenzia che eroga servizi. È luogo dei saperi comparati. È comunità di destino.
Cara docente, la scuola ha perso il senso della tradizione e ha acquisito il senso dell’urgenza. Dobbiamo restituirle il senso dell’eternità. Non l’eternità astratta dei filosofi. L’eternità concreta di una pagina imparata a memoria che ti accompagna per tutta la vita. Di un verso di Dante che ti torna a quarant’anni quando soffri. Di un teorema che ti salva dal caos quando il mondo crolla. Di una parola greca che ti apre un cielo. Partendo da cosa sono state quelle civiltà non solo sul piano scolastico ma pedagogico.
Solo così la scuola tornerà a essere ciò che deve essere. Non agenzia. Ma comunità di destino. Non servizio. Ma promessa. Non luogo che prepara al lavoro soltanto. Ma luogo che prepara alla vita e alla morte. Che è molto di più. Luogo, lo dico duramente, del pensiero autonomo eretico problematico.
Aggiungo ancora una considerazione filosofica che considero necessaria. La scuola ha perso la distinzione tra informazione e conoscenza. L’informazione è cumulabile. La conoscenza è trasformativa. Puoi avere tutte le informazioni del mondo e restare ignorante. Perché la conoscenza ti cambia. Ti ferisce. Ti sposta. La tradizione operava proprio questa ferita. Ti diceva, tu non sei il centro. C’è stato prima di te. Ci sarà dopo di te. L’informazione invece ti lusinga. Ti dice, tutto è a tua disposizione. È una antropologia narcisistica. La scuola deve tornare a ferire, nel senso alto. A provocare una crisi. Senza crisi non c’è crescita.
Infine, la scuola ha perso il padre. Non il padre autoritario. Il padre simbolico. Colui che dice, questo è bene e questo è male. Colui che pone il confine. Senza padre simbolico i ragazzi restano orfani anche con i genitori in casa. Cercano il padre nel branco, nel leader, nell’influencer. La scuola deve tornare a esercitare la paternità simbolica. Che è diversa dalla maternità dell’accoglienza. Serve accoglienza e serve paternità. Una scuola solo materna è dissolvente. Una scuola solo paterna è rigida. Serve la sintesi. Serve l’equilibrio che la tradizione custodiva. Il preside è il custode di questa sintesi (13).
Ecco che cosa abbiamo perso. E che cosa dobbiamo riconquistare. Non con decreti. Con figure. Con maestri. Con presidi che tornino a essere presidi. Con docenti che tornino a essere autorevoli. Con una scuola seria, selettiva, preparata, senza alcun marchio ideologico. L’altro duro dilemma. La scuola dei saperi propone culture comparate. Questo appunto molto dipende dai docenti e dai presidi che sappiano fare i presidi fuori dalle logiche politiche. È un problema molto serio del quale ne parlerò la prossima volta. Sul tema dei nuovi saperi e della continuità educativa avevo già indicato una strada (14).
Ora…
Cara docente, mi perdoni se uso questo termine, la lascio perché so quanto è indaffarata ma si ricordi che la scuola ha bisogno di veri maestri e non di conversatori che entrano nelle scuole per pubblicizzare i loro libri. Questa è un’altra questione da non sottovalutare perché la scuola non è un mercato di idee. Bensì un luogo del pensiero serio e del pensare forte senza cedere alla leggerezza e ai relativismi (15).
Chiudo qui.
Mi perdoni nuovamente nella mia onestà del dire e non me ne voglia se ho rubato del tempo prezioso…
Da un anziano che rispetta i docenti e crede fortemente nel loro strategico e educativo lavoro. Vengo da una generazione che ha attraversato le intemperie del ’68 e ha vissuto completamente quelle di dieci anni dopo.
Suo
Pierfranco Bruni
NOTE
(1) Sulla scuola come comunità che si fa destino e sulla perdita del senso di appartenenza, cfr. Vittorino Andreoli, Lettera a un insegnante, Rizzoli, Milano 2006, prima edizione 2007 nella collana BUR.
(2) Pierfranco Bruni, in Atti del Convegno Educazione alla pace. Un progetto per la scuola degli anni 80, a cura del Distretto Scolastico e del Comune di Cosenza, Cosenza 1981.
(3) Pierfranco Bruni, in Educazione alla giustizia, Pellegrini Editore, Cosenza 1984.
(4) Romano Guardini, La fine dell’epoca moderna, Morcelliana, Brescia 1954, seconda edizione 1993.
(5) Ernst Cassirer, Filosofia delle forme simboliche, volume primo Il linguaggio, La Nuova Italia, Firenze 1961, edizione originale 1923.
(6) Maria Zambrano, Filosofia e poesia, Pendragon, Bologna 1998, edizione originale 1939. Sul tema della penombra, cfr. Chiari del bosco, Bruno Mondadori, Milano 2004.
(7) Jacques Maritain, L’educazione al bivio, La Scuola, Brescia 1963, edizione originale Education at the Crossroads, Yale University Press 1943.
(8) Martin Heidegger, L’epoca dell’immagine del mondo, in Sentieri interrotti, La Nuova Italia, Firenze 1968.
(9) Sul rito come forma che ordina il caos, cfr. Arnold Van Gennep, I riti di passaggio, Bollati Boringhieri, Torino 1981. Mircea Eliade, Il sacro e il profano, Bollati Boringhieri, Torino 1984.
(10) Pierfranco Bruni, Le maschere di Ulisse. Viaggio tra mito e letteratura, Pellegrini Editore, Cosenza, prima edizione 1990, nuova edizione 2001. Saggio sul mito come racconto fondante e sul paradigma ulissiaco come struttura antropologica della formazione.
(11) Sul docente caricato di funzioni improprie e sulla fragilità dei giovani, cfr. Vittorino Andreoli, L’educazione (im)possibile, Rizzoli, Milano 2010. Dello stesso autore, Il lato oscuro, Rizzoli, Milano 2002. E Lettera a un adolescente, Rizzoli, Milano 2004.
(12) Sulla trasformazione del preside in dirigente scolastico, cfr. Decreto Legislativo 6 marzo 1998 n. 59. Legge 15 marzo 1997 n. 59 Bassanini. Per una critica pedagogica, cfr. Anna Maria Ajello, La dirigenza scolastica tra gestione e pedagogia, Carocci, Roma 2019.
(13) Sulla crisi della funzione paterna, sul bisogno di autorevolezza e sul disorientamento dei giovani senza confine, cfr. Vittorino Andreoli, Le nostre paure, Rizzoli, Milano 2010. E dello stesso autore, L’uomo di vetro. La forza della fragilità, Rizzoli, Milano 2008.
(14) Pierfranco Bruni, in I nuovi saperi nella scuola della continuità, in Atti del Convegno Nazionale Scuola della continuità e nuovi saperi, 1984.
(15) Pierfranco Bruni, Suicidio o omicidio della cultura, Csr, 2000.